„Postaraj się bardziej” nic nie mówi. Jak dawać informację zwrotną, z którą uczeń wie, co zrobić?

„Musisz się bardziej postarać”. I właściwie na tym moglibyśmy zakończyć rozmowę, bo uczeń najczęściej nie ma pojęcia, co dokładnie powinien zrobić inaczej. Ma pisać wolniej? Uważniej przeczytać polecenie? Nauczyć się tabliczki mnożenia? Sprawdzać pracę przed oddaniem? Ładniej prowadzić zeszyt? A może po prostu bardzo chcieć? Z perspektywy dorosłego takie zdanie brzmi jak motywacja. Z perspektywy dziecka często jest komunikatem: „To, co zrobiłeś, nie wystarczyło, ale sam musisz odgadnąć dlaczego”.

W pracy terapeutycznej widzę to wyjątkowo wyraźnie, bo trafiają do mnie dzieci, które naprawdę się starają, czasem dużo bardziej, niż widać to na pierwszy rzut oka. Jedno przepisuje zdanie trzeci raz, bo znowu zgubiło literę, drugie długo zastanawia się nad działaniem, które koledze zajmuje kilka sekund, a trzecie popełnia ten sam błąd mimo wielu ćwiczeń. Jeśli każde z nich usłyszy tylko „postaraj się bardziej”, łatwo dojdzie do wniosku, że problemem jest brak wysiłku. Tymczasem bardzo często problem leży zupełnie gdzie indziej: dziecko nie wie, jak wykonać zadanie skuteczniej, czego konkretnie nie rozumie albo na czym ma skupić uwagę przy kolejnej próbie.

Dobra informacja zwrotna powinna więc odpowiadać na pytanie, które uczeń rzadko wypowiada głośno: „Co mam zrobić następnym razem, żeby było lepiej?”. To właśnie tutaj zaczyna się różnica między oceną a wskazówką. „Dużo błędów” jest oceną. „Sprawdź jeszcze raz końcówki wyrazów, bo w trzech miejscach zgubiłeś literę” daje kierunek działania. „Czytasz niestarannie” niewiele wnosi, natomiast „Zatrzymuj się przy kropce i spróbuj nie zgadywać końcówki wyrazu” wskazuje konkretny element, nad którym można pracować.

Bardzo łatwo powiedzieć uczniowi za dużo. Nauczyciel widzi przecież wszystko naraz: brzydkie pismo, dwa błędy ortograficzne, pominięty przykład, brak jednostki i jeszcze datę zapisaną nie tam, gdzie trzeba. Jeśli zaznaczymy każdy problem, dziecko może dostać kartkę wyglądającą jak raport z katastrofy. W terapii nauczyłam się, że znacznie skuteczniej jest wybierać to, co w danym momencie naprawdę najważniejsze. Jedno, najwyżej dwa konkretne cele. Jeśli ćwiczymy pisownię „rz”, nie poprawiam przy okazji każdego nierównego ogonka przy „ą”. Jeśli pracujemy nad płynnością czytania, nie zatrzymuję dziecka co chwilę po to, żeby skorygować każdy drobny błąd artykulacyjny. Zbyt wiele poprawek naraz nie przyspiesza nauki. Częściej sprawia, że uczeń przestaje widzieć, nad czym właściwie ma pracować.

Pomaga mi bardzo proste myślenie: co w tej pracy już działa, co wymaga poprawy i jaki ma być następny krok. Nie chodzi o mechaniczne dodawanie pochwały przed każdą uwagą, bo dzieci doskonale wyczuwają sztuczne „pięknie, ale…”. Jeśli coś rzeczywiście zostało zrobione dobrze, warto to nazwać konkretnie. „Dobrze rozłożyłeś działanie na etapy” mówi znacznie więcej niż „super”. „W tym opowiadaniu zachowałeś kolejność wydarzeń” pokazuje uczniowi, co umie. Dzięki temu wie, które rozwiązanie warto powtórzyć w kolejnej pracy.

Równie ważny jest język, którego używamy przy błędzie. „Źle” zamyka temat bardzo szybko. „Sprawdź jeszcze raz ten fragment” zostawia przestrzeń do poprawy. Zamiast od razu podawać prawidłową odpowiedź, często pytam: „Gdzie zaczęło się coś nie zgadzać?”, „Który krok możesz sprawdzić?”, „Co tutaj podpowiada Ci polecenie?”. Dzięki temu błąd przestaje być wyrokiem, a staje się informacją. To szczególnie ważne dla uczniów, którzy bardzo źle znoszą pomyłki i po pierwszym niepowodzeniu najchętniej zamknęliby zeszyt z przekonaniem, że „i tak nie umieją”.

Dzieci potrzebują też usłyszeć, że poprawa pracy jest częścią uczenia się, a nie karą za niepowodzenie. Czasami mam wrażenie, że w szkole poprawianie kojarzy się niemal wyłącznie z oceną: było źle, więc trzeba zrobić jeszcze raz. Tymczasem uczenie się naprawdę polega na poprawianiu. Dorosły również nie pisze ważnego tekstu raz i bezbłędnie, nie przygotowuje każdej prezentacji w pierwszej wersji i nie wykonuje skomplikowanego zadania bez sprawdzania. Jeśli pokażemy dzieciom, że druga próba nie jest kompromitacją, tylko normalnym etapem pracy, łatwiej będą korzystały z informacji zwrotnej zamiast odbierać ją jak listę zarzutów.

Szczególnie ostrożnie podchodzę do komentarzy dotyczących tempa. „Szybciej”, „pracuj sprawniej”, „inni już skończyli” potrafią być bardzo obciążające dla dziecka, które wolniej przetwarza informacje, ma trudności grafomotoryczne albo potrzebuje więcej czasu na zaplanowanie odpowiedzi. Takie komunikaty nie podpowiadają, jak przyspieszyć, jedynie informują, że uczeń jest za wolny. Jeśli rzeczywiście chcemy mu pomóc w organizacji pracy, lepiej powiedzieć: „Najpierw zrób pierwsze dwa przykłady, później sprawdzimy, co dalej” albo „Zacznij od zadania, które potrafisz zrobić samodzielnie”. Konkret porządkuje. Presja zazwyczaj tylko dokłada napięcia.

To samo dotyczy „uważaj bardziej”. Uwaga nie jest przyciskiem, który dziecko może włączyć po usłyszeniu polecenia. Jeśli uczeń popełnia błędy z nieuwagi, dobrze poszukać sposobu, który pomoże mu je zauważyć. Może po skończeniu pracy podkreślać jednostki, zaznaczać wielkie litery, czytać polecenie drugi raz albo sprawdzać zadanie według krótkiej listy. Wtedy zamiast abstrakcyjnego „bądź uważniejszy” dostaje narzędzie, które może zastosować sam.

Bardzo często wykorzystuję też pytanie: „Co Tobie pomogłoby zrobić to lepiej?”. Odpowiedzi dzieci potrafią być zaskakująco trafne. „Gdyby pani przeczytała mi początek polecenia”, „Gdybym miał mniej na stronie”, „Jak mam przykład obok, to wiem, co robić”, „Potrzebuję więcej czasu”. Nie każdą prośbę możemy spełnić, ale sama rozmowa pokazuje, że uczeń nie jest biernym odbiorcą naszych poprawek. Uczy się zauważać własne sposoby pracy, a przecież właśnie do tego chcemy go doprowadzić.

Informacja zwrotna nie musi być też długa. Czasem jedno zdanie zapisane przy pracy wystarczy: „Dobrze dobierasz działania, teraz pilnuj zapisu jednostek”. „Treść jest ciekawa, w następnej pracy spróbuj podzielić ją na akapity”. „Czytasz coraz płynniej, zwróć uwagę na końcówki wyrazów”. Taki komentarz można wykorzystać. Uczeń wie, co ma zachować i na czym skupić się następnym razem.

Nie oznacza to oczywiście, że każde zadanie musimy opatrzyć indywidualnym elaboratem. Przy trzydziestu uczniach nauczyciel szybko przestałby robić cokolwiek innego. Informację zwrotną można dawać ustnie, podczas pracy w parze, krótkim symbolem, jednym zdaniem przy zadaniu albo wspólnym omówieniem najczęściej pojawiającej się trudności. Najważniejsze, żeby nie była tylko etykietą, ale wskazywała drogę.

Po latach pracy coraz bardziej przekonuję się, że dzieci znacznie rzadziej potrzebują od nas zdania „stać Cię na więcej”, a częściej odpowiedzi na pytanie „co konkretnie mam zrobić inaczej?”. Zwłaszcza uczniowie z trudnościami edukacyjnymi mogą bardzo długo słyszeć, że powinni bardziej się starać, choć każdego dnia wkładają w zwykłe szkolne zadania ogromny wysiłek.

Dlatego zamiast pisać na kolejnej pracy „postaraj się bardziej”, spróbujmy zatrzymać się na chwilę i dopisać jedno zdanie więcej, ale takie, z którym dziecko rzeczywiście może coś zrobić.

Bo dobra informacja zwrotna nie ma powiedzieć uczniowi, że powinien być lepszy. Ma mu pokazać, jaki może zrobić następny krok.