Nie ma bójki, nie ma płaczu na korytarzu, nikt nikogo nie wyzywa, nie trzeba rozdzielać dzieci ani pisać notatki po przerwie. Z pozoru wszystko jest w porządku. A jednak przy pracy w parach to samo dziecko znowu zostaje bez partnera. Kiedy klasa wybiera miejsca, nikt nie siada obok niego. Podczas zabawy na przerwie stoi trochę z boku, a kiedy trzeba dobrać się w grupy, zawsze „przypadkiem” jest ostatnie. Nie skarży się, nie protestuje, czasem nawet uśmiecha się i mówi, że mu wszystko jedno. Właśnie takie sytuacje najłatwiej przeoczyć, bo szkolny alarm zwykle uruchamia się wtedy, kiedy dzieje się coś głośnego.
.png)
Subtelne wykluczenie rzadko wygląda jak jedno wielkie wydarzenie. Znacznie częściej składa się z drobnych sytuacji, które pojedynczo można łatwo wytłumaczyć. Dziś zabrakło miejsca przy stoliku, jutro ktoś wybrał inną osobę do pary, pojutrze grupa zaczęła zabawę, zanim dziecko zdążyło podejść. Każde z tych zdarzeń osobno może być zwyczajne. Dopiero kiedy zaczynamy patrzeć na nie razem i widzimy, że dotyczą wciąż tej samej osoby, pojawia się obraz, którego nie warto ignorować.
W pracy z dziećmi nauczyłam się, że właśnie te spokojne dzieci bywają najtrudniejsze do zauważenia. Nie przeszkadzają, nie żądają uwagi, nie wchodzą w konflikty. Często dobrze wykonują polecenia i z punktu widzenia organizacji lekcji są wręcz „bezproblemowe”. Tymczasem na przerwie nie mają z kim porozmawiać, podczas pracy grupowej przyjmują każdą rolę, byle tylko nie zostać ponownie odrzucone, a kiedy ktoś w końcu pozwala im dołączyć, zgadzają się na wszystko. Nie dlatego, że zawsze są tak ugodowe, ale dlatego, że przynależność do grupy stała się dla nich czymś, o co trzeba szczególnie uważać.
Nie chodzi oczywiście o to, żeby każde dziecko, które chwilę stoi samo, natychmiast uznać za wykluczone. Są uczniowie, którzy potrzebują przerwy od grupy, wolą jednego kolegę zamiast dziesięciu albo po intensywnej lekcji naprawdę chcą przez kilka minut pobyć sami. Samotność wybrana i samotność narzucona mogą wyglądać podobnie, ale dziecko odczuwa je zupełnie inaczej. Dlatego ważniejsze od pojedynczej obserwacji jest pytanie, czy uczeń ma możliwość wejścia do grupy wtedy, kiedy tego chce. Czy ktoś na niego czeka, czy ma choć jedną osobę, z którą rozmawia swobodnie, czy jego obecność jest zauważana, czy raczej grupa funkcjonuje tak samo, niezależnie od tego, czy jest z nią, czy nie.
Bardzo dużo można zobaczyć podczas zwykłego dobierania się w pary. Jeśli nauczyciel powie „dobierzcie się po dwie osoby”, klasa w kilka sekund pokazuje swoją społeczną mapę. Jedni natychmiast szukają się wzrokiem, inni przesuwają krzesło, ktoś woła kolegę z drugiego końca sali. I czasem jedna osoba zostaje na środku z zeszytem w ręku, próbując wyglądać tak, jakby wcale jej to nie obchodziło. Jeżeli dzieje się to raz, nie wyciągałabym daleko idących wniosków. Jeżeli dzieje się regularnie, jest to już ważna informacja.
Podobnie z miejscem przy stoliku, wybieraniem drużyn, ustawianiem się w kolejce, wyjściem na wycieczkę czy chwilą przed rozpoczęciem zajęć. Dzieci bardzo wiele komunikują poprzez to, obok kogo stają, komu zostawiają miejsce, z kim dzielą się wiadomością, kogo wołają do zabawy i do kogo zwracają się wtedy, kiedy nauczyciel nie organizuje im kontaktu. To właśnie te nieformalne momenty mówią o relacjach najwięcej.
Czasem wykluczenie nie polega na tym, że grupa otwarcie mówi „nie chcemy cię”. Znacznie bardziej subtelne jest ciągłe pomijanie. Nie informujemy cię, że gramy. Nie zostawiamy miejsca. Nie pytamy o zdanie. Zmieniamy temat, kiedy podchodzisz. Kiedy proponujesz zabawę, nikt nie odpowiada. Formalnie nikt nie zrobił nic złego, ale dziecko bardzo wyraźnie odczuwa, że nie należy do grupy. Dla dorosłego każda pojedyncza sytuacja może wyglądać banalnie, dla dziecka ich suma potrafi być bardzo bolesna.
Szczególną uwagę zwróciłabym także na ucznia, który nagle przestaje próbować. Na początku podchodził do innych, proponował zabawę, chciał pracować z konkretnymi osobami, a po pewnym czasie zaczyna mówić, że „woli sam”. Być może rzeczywiście zmieniły się jego potrzeby, ale czasem jest to sposób na ochronę przed kolejnym odrzuceniem. Łatwiej powiedzieć „nie chcę z nimi”, niż po raz kolejny usłyszeć, że nie ma miejsca.
Co może zrobić nauczyciel? Przede wszystkim obserwować, zanim zacznie naprawiać. Bardzo nie lubię sytuacji, w której w dobrej wierze mówi się przy całej klasie: „No dobrze, kto weźmie Kubę do grupy?”. Dla dorosłego to próba rozwiązania problemu, dla dziecka może być publicznym potwierdzeniem, że nikt nie chciał z nim pracować. Jeszcze gorzej, jeśli zapada cisza. Wtedy problem, który wcześniej był subtelny, staje się widoczny dla wszystkich.
Znacznie bezpieczniejsze jest takie organizowanie pracy, żeby dzieci nie zawsze same wybierały partnerów. Czasem pary ustala nauczyciel, czasem decyduje losowanie, innym razem zmieniamy skład grup po określonym czasie. Dzięki temu uczniowie uczą się pracować z różnymi osobami, a dziecko pozostające na obrzeżu nie musi za każdym razem przeżywać publicznego wyboru. Nie oznacza to, że od tej pory każda aktywność ma być sterowana przez dorosłego. Warto jednak zadbać o równowagę między swobodnym dobieraniem się a sytuacjami, w których to my tworzymy bezpieczne warunki do nowych kontaktów.
Pomaga również świadome budowanie takich zadań, w których każdy członek grupy ma rzeczywiście coś do zrobienia. Jeśli cztery osoby dostają jedno polecenie, łatwo o sytuację, w której troje pracuje, a czwarta osoba tylko siedzi obok. Kiedy zadanie ma różne role i każda z nich jest potrzebna do końcowego efektu, uczestnictwo przestaje zależeć wyłącznie od społecznej pozycji dziecka. Trzeba jednak uważać, by uczeń, który ma trudniejszą pozycję w grupie, nie dostawał zawsze najmniej znaczącego zadania, na przykład rozdawania kartek czy sprzątania po pozostałych. To również bardzo szybko zauważa.
Rozmowa z samym dzieckiem wymaga delikatności. Pytanie „Dlaczego nikt się z tobą nie bawi?” jest chyba jednym z ostatnich, od których bym zaczęła. Zakłada już, że problem istnieje i że dziecko powinno umieć wyjaśnić jego przyczynę. Lepiej pytać o konkrety: z kim najczęściej spędza przerwy, przy kim lubi siedzieć, z kim dobrze mu się pracuje, co robi, kiedy inni zaczynają zabawę. Można też powiedzieć spokojnie, że zauważyliśmy pewną sytuację i chcemy sprawdzić, jak ono ją odbiera. Czasem usłyszymy, że wszystko jest w porządku. Czasem dopiero wtedy dziecko przyzna, że od dawna czuje się pomijane.
Nie próbowałabym też natychmiast organizować mu przyjaciela. Relacji nie da się zadekretować. Polecenie innemu uczniowi, żeby „teraz bawił się z Olą”, może stworzyć chwilową sytuację, ale nie zbuduje autentycznej więzi. Znacznie lepiej tworzyć okazje do wspólnego działania w małych, dobrze dobranych zespołach, zauważać wspólne zainteresowania, łączyć dzieci wokół konkretnego zadania i pozwalać, żeby relacja rozwijała się bez publicznej etykiety „pomagamy koledze, którego nikt nie lubi”.
Warto też przyjrzeć się temu, co dziecko samo wnosi do relacji, ale bez obwiniania. Niektóre dzieci mają trudność z odczytywaniem sygnałów społecznych, wchodzą w zabawę bez pytania, bardzo mocno narzucają własne zasady, nie potrafią przegrywać albo długo mówią tylko o swoim ulubionym temacie. Grupa może na to reagować odsuwaniem się. Wtedy naszym zadaniem nie jest stwierdzenie „samo sobie na to zapracowało”, tylko pomoc w rozwijaniu tych umiejętności, które utrudniają mu kontakt z rówieśnikami. Czasem potrzebuje przećwiczenia prostego sposobu dołączenia do zabawy, czasem rozpoznawania, kiedy druga osoba ma już dość, a czasem większej elastyczności w przyjmowaniu cudzych pomysłów.
Są jednak sytuacje, w których nie wystarczy wspieranie pojedynczego dziecka. Jeżeli grupa celowo i regularnie je izoluje, umawia się przeciwko niemu, wyśmiewa próby dołączenia, ignoruje demonstracyjnie albo wykorzystuje jego potrzebę akceptacji, mamy do czynienia z czymś poważniejszym. Wtedy problem nie leży wyłącznie po stronie kompetencji społecznych wykluczanego ucznia. Potrzebna jest reakcja dorosłych, współpraca z wychowawcą, pedagogiem lub psychologiem, czasem również rozmowa z rodzicami i uważne przyjrzenie się dynamice całej klasy.
Bardzo dużo mówi nam także zmiana zachowania dziecka. Uczeń, który dotąd chętnie przychodził do szkoły, nagle zaczyna unikać wycieczek, nie chce brać udziału w urodzinach, prosi o zwolnienie z WF-u, skarży się na bóle brzucha przed konkretnym dniem albo bardzo emocjonalnie reaguje na pracę grupową. Oceny mogą pozostać dobre, zachowanie wzorowe, a jednak coś zaczyna się zmieniać. Wtedy nie warto czekać na wielką skargę. Nie każde dziecko powie wprost: „Jestem wykluczany”. Niektóre przez długi czas będą próbowały radzić sobie same.
Najważniejsze jest chyba to, żebyśmy nie szukali wyłącznie dzieci, które krzyczą najgłośniej. W klasie łatwo zauważyć lidera, ucznia konfliktowego, dowcipnisia czy osobę, która często zgłasza problem. Znacznie trudniej zobaczyć tego, kto powoli przesuwa się na margines i z czasem zaczyna zachowywać się tak, jakby wcale mu to nie przeszkadzało.
Dlatego czasem podczas przerwy warto nie patrzeć tylko na to, kto biega za szybko i kto z kim się pokłócił. Dobrze spojrzeć również na to, kto od kilku dni stoi w tym samym miejscu, kto zawsze czeka, aż nauczyciel przydzieli mu parę i obok kogo podejrzanie często pozostaje puste krzesło.
Bo wykluczenie nie zawsze robi hałas.
Czasem po prostu sprawia, że jedno dziecko staje się coraz mniej widoczne.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz