„Proszę pani, ja wiem!”, czyli dlaczego na lekcji ciągle odpowiadają te same dzieci

„Proszę pani, ja wiem!” Ręka jest w górze właściwie zanim skończę pytanie. Obok druga, chwilę później trzecia. Wiem już nawet, kto zgłosi się pierwszy, kto spróbuje odpowiedzieć bez czekania na pozwolenie, a kto spojrzy w zeszyt i będzie miał nadzieję, że tym razem wzrok nauczyciela zatrzyma się gdzieś indziej. Po kilku minutach łatwo odnieść wrażenie, że lekcja idzie świetnie. Pytam, uczniowie odpowiadają, tempo jest dobre, pojawiają się poprawne rozwiązania. Tylko kiedy przyjrzymy się temu uważniej, może się okazać, że przez większość czasu rozmawiamy właściwie z pięciorgiem dzieci, a reszta klasy pełni rolę publiczności.

Po wielu latach pracy nauczycielskiej i terapeutycznej wiem, jak łatwo wpaść w tę pułapkę. Nauczyciel nie robi tego celowo. Ma czterdzieści pięć minut, materiał do zrealizowania i naturalnie wybiera ucznia, który zgłasza się od razu, bo dzięki temu rozmowa płynie. Problem zaczyna się wtedy, gdy szybkość odpowiedzi zaczynamy nieświadomie traktować jak dowód wiedzy. Tymczasem dziecko, które podnosi rękę po sekundzie, niekoniecznie wie więcej od tego, które potrzebuje kilkunastu sekund, żeby uporządkować myśl. Po prostu inaczej przetwarza informacje i inaczej reaguje w sytuacji społecznej.

W każdej klasie są uczniowie, którzy myślą głośno. Odpowiedź rodzi się u nich właściwie w trakcie mówienia, więc chętnie próbują, poprawiają się i nie mają większego problemu z tym, że pierwsza wersja była niedoskonała. Obok siedzą dzieci, które najpierw potrzebują odpowiedź zbudować w głowie, sprawdzić ją i dopiero potem są gotowe się odezwać. Jeśli nauczyciel czeka dwie sekundy i wybiera pierwszą rękę, te drugie niemal nigdy nie dostają swojej szansy.

Do tego dochodzi jeszcze pewność siebie. Są uczniowie, którzy zgłoszą się nawet wtedy, gdy wiedzą mniej więcej połowę odpowiedzi. Inni muszą być pewni niemal w stu procentach, bo sama możliwość pomyłki przed klasą kosztuje ich znacznie więcej. Jeżeli kilka razy usłyszeli czyjś śmiech, zostali szybko poprawieni albo poczuli, że nauczyciel natychmiast przekazał pytanie komuś innemu, mogą dojść do bardzo logicznego wniosku: bezpieczniej milczeć.

I właśnie dlatego pierwszą rzeczą, którą warto zmienić, jest czas.

Zadając pytanie, naprawdę nie musimy natychmiast wybierać ucznia. Można powiedzieć: „Nie zgłaszamy się jeszcze, daję wam chwilę do namysłu”. Kilka sekund w klasie potrafi wydawać się wiecznością, szczególnie nauczycielowi, który jest przyzwyczajony do wypełniania każdej ciszy, ale dla części dzieci to właśnie te sekundy decydują o tym, czy w ogóle zdążą przygotować odpowiedź. Kiedy pytanie jest bardziej złożone, daję uczniom chwilę na zapisanie jednego słowa, działania albo krótkiej myśli. Nagle liczba dzieci gotowych do rozmowy rośnie, bo odpowiedź nie musi powstawać pod presją dwudziestu par oczu.

Bardzo dobrze działa również najprostsze: „Najpierw pomyśl sam, potem porozmawiaj z osobą obok”. Dopiero później pytam całą klasę. Dla ucznia, który nie jest pewny siebie, powiedzenie czegoś jednej osobie jest o wiele łatwiejsze niż natychmiastowe wystąpienie przed wszystkimi. Przy okazji może usłyszeć, że jego pomysł wcale nie jest głupi, dopracować odpowiedź albo znaleźć słowa, których wcześniej mu brakowało. Kiedy później pytam na forum, nie zaczyna już od zera.

Nie oznacza to, że zawsze trzeba pytać wyłącznie ochotników. Jeśli odpowiadają ciągle te same osoby, warto czasem poprosić również kogoś, kto się nie zgłosił, ale sposób, w jaki to robimy, ma ogromne znaczenie. Nie lubię nagłego wywoływania ucznia, który przez całą lekcję próbuje stać się niewidzialny, a potem otrzymuje pytanie z komentarzem: „No, zobaczymy, czy uważałeś”. To bardziej test odporności na stres niż sprawdzenie wiedzy. Dużo lepiej powiedzieć wcześniej: „Za chwilę poproszę kilka osób o odpowiedź, najpierw wszyscy macie minutę na przygotowanie”. Można też podejść do cichszego ucznia podczas pracy i powiedzieć: „Masz dobry pomysł. Za chwilę zapytam o to na forum, jeśli będziesz gotowy”. Dla wielu dzieci taka drobna zapowiedź zupełnie zmienia sytuację.

Przy pracy z uczniami, którzy potrzebują więcej czasu, bardzo ważne jest również to, co robimy po zadaniu pytania. Czasami nauczyciel pyta, dziecko milczy przez sekundę, więc dorosły zaczyna pomagać: „No przecież mówiliśmy o tym, pamiętasz? Zaczyna się na…”. Po kolejnej chwili odpowiada za niego ktoś z klasy. W efekcie uczeń dostaje komunikat, że jego tempo jest zbyt wolne i następnym razem nawet nie warto próbować. Jeśli widzę, że dziecko myśli, czekam. Mogę powiedzieć: „Masz czas” albo „Widzę, że się zastanawiasz”. Czasem właśnie te dodatkowe trzy sekundy wystarczą.

Warto również odejść od przekonania, że udział w lekcji zawsze musi oznaczać mówienie przed całą klasą. Jeżeli chcę wiedzieć, czy wszyscy rozumieją temat, pytanie skierowane do ochotników jest jednym z najmniej wiarygodnych sposobów sprawdzania. Odpowiedzą przecież głównie ci, którzy już wiedzą. Znacznie więcej widzę wtedy, kiedy proszę wszystkich o zapisanie wyniku na małej tabliczce, pokazanie odpowiedzi palcami, zaznaczenie jednej z możliwości, zapisanie słowa na kartce albo krótką odpowiedź w zeszycie. W ciągu kilku sekund wiem wtedy, jak radzi sobie cała klasa, a nie tylko reprezentacja najbardziej odważnych.

Szczególnie lubię takie rozwiązania w edukacji wczesnoszkolnej, bo dzieci bardzo szybko przyzwyczajają się, że nie zawsze wygrywa najszybsza ręka. Jeśli pytam „Jak myślicie?”, a po pół sekundy słyszę kilka głośnych odpowiedzi, mówię po prostu: „Nie szukam teraz najszybszej odpowiedzi, tylko przemyślanej”. Po pewnym czasie naprawdę widać zmianę. Dzieci zaczynają słuchać pytania do końca, a te, które wcześniej właściwie nie miały szansy wejść do rozmowy, zaczynają pojawiać się częściej.

Pomocne jest także zadawanie pytań, na które nie istnieje tylko jedna idealna odpowiedź. Uczeń mniej pewny siebie znacznie łatwiej zabierze głos przy pytaniu „Co zauważyłeś?” albo „Jak można to rozwiązać?” niż przy komunikacie, z którego wynika, że nauczyciel ma w głowie jedno słowo i czeka, aż ktoś je odgadnie. Oczywiście w szkole są treści wymagające konkretnej odpowiedzi, ale nawet wtedy możemy wcześniej poprosić o sposób dojścia do rozwiązania. Dzięki temu dziecko widzi, że liczy się również proces myślenia, a nie tylko trafienie w odpowiedź z klucza.

Bardzo pilnuję też reakcji na błąd. Jeśli chcemy, żeby wypowiadały się nie tylko dzieci najbardziej pewne siebie, klasa musi być miejscem, w którym pomyłka nie powoduje katastrofy. Gdy uczeń odpowiada niepoprawnie, nie potrzebuje natychmiastowego: „Nie, kto wie?”. Takie zdanie trwa sekundę, ale potrafi skutecznie nauczyć, że odpowiedź albo jest dobra, albo człowiek natychmiast znika z rozmowy. Dużo więcej daje: „Zobaczmy, jak do tego doszedłeś”, „Pierwsza część jest dobra, sprawdźmy drugą” albo „Kto może dołożyć coś do tej odpowiedzi?”. Wtedy myśl jednego ucznia może zostać rozwinięta przez drugiego, zamiast natychmiast trafić do szkolnego kosza na błędy.

Jest jeszcze grupa dzieci, o której trzeba powiedzieć osobno. Uczniowie bardzo nieśmiali, z dużym lękiem społecznym, trudnościami językowymi czy innymi szczególnymi potrzebami nie zawsze są gotowi na odpowiedź przed całą klasą, nawet jeśli stworzymy najlepsze warunki. Nie uważam, że należy za wszelką cenę „przełamywać” ich przez niespodziewane wywoływanie do tablicy. Celem nie jest przecież udowodnienie, że każdy musi mówić publicznie w tej samej chwili i w ten sam sposób. Czasem pierwszym etapem będzie odpowiedź nauczycielowi indywidualnie, później w parze, następnie w małej grupie, a dopiero z czasem na forum. Udział w lekcji można budować stopniowo.

To samo dotyczy dzieci, które wolniej przetwarzają informacje. Wolniejsze tempo odpowiedzi nie oznacza mniejszych możliwości intelektualnych. Bardzo często widziałam uczniów, którzy podczas szybkiej rozmowy klasowej właściwie się nie odzywali, a w pracy pisemnej potrafili przedstawić bardzo dojrzałe, przemyślane odpowiedzi. Gdyby ocenić ich wyłącznie po aktywności mierzonej liczbą podniesionych rąk, dostalibyśmy kompletnie fałszywy obraz ich możliwości.

Dlatego ostrożnie podchodzę również do oceniania „aktywności” rozumianej jako częste zgłaszanie się. Taki system z natury premiuje dzieci szybkie, śmiałe i łatwo zabierające głos. Tymczasem uczeń może przez całą lekcję intensywnie pracować, słuchać, analizować i notować, a nie zdobyć ani jednego plusa, bo nie wygrał wyścigu rąk. Jeżeli już doceniamy aktywność, dobrze widzieć ją szerzej: zadanie pytania, pracę w parze, pomoc w wyjaśnieniu rozwiązania, zapisanie dobrej hipotezy, zauważenie błędu, zmianę własnego zdania po usłyszeniu argumentu czy przygotowanie odpowiedzi po chwili namysłu.

Czasami warto również przyjrzeć się sobie, a to chyba najtrudniejsza część. Kiedy zadaję pytanie, czy naprawdę chcę usłyszeć, co myślą uczniowie, czy zależy mi przede wszystkim na szybkim dojściu do odpowiedzi, którą sama mam już w głowie? Czy zostawiam przestrzeń na zastanowienie, czy po dwóch sekundach ratuję ciszę własnym komentarzem? Czy pytam różne dzieci, czy automatycznie wybieram te, które wiem, że mnie nie zawiodą? Każdemu nauczycielowi zdarza się korzystać z tych samych pewnych uczniów, szczególnie wtedy, kiedy czas ucieka. Mnie również. Ważne, żeby od czasu do czasu zauważyć ten mechanizm i świadomie zrobić miejsce dla innych.

Nie chodzi przy tym o to, żeby teraz przestać wybierać dzieci, które uwielbiają odpowiadać. Ich entuzjazm jest wartością, a nauczyciel nie powinien go tłumić. Można tylko nauczyć je, że czasem warto opuścić rękę i pozwolić komuś innemu dojść do własnej odpowiedzi. Sama czasem mówię: „Widzę, że już wiesz, zachowaj tę myśl przez chwilę, chciałabym dać czas pozostałym”. Dziecko dostaje informację, że jego gotowość została zauważona, ale nie przejmuje całej przestrzeni.

Po pewnym czasie klasa zaczyna funkcjonować inaczej. Najszybsi nadal odpowiadają, ale nie zawsze pierwsi. Cichsi coraz częściej próbują, bo wiedzą, że dostaną czas. Dzieci zaczynają słuchać cudzych pomysłów zamiast tylko czekać na możliwość powiedzenia własnego. Nauczyciel zaś dostaje coś znacznie cenniejszego niż sprawnie przebiegającą rozmowę z trzema najlepszymi rozmówcami. Zaczyna naprawdę widzieć, jak myśli cała klasa.

I chyba właśnie o to chodzi w szkolnym pytaniu. Nie o to, żeby jak najszybciej usłyszeć prawidłową odpowiedź, ale żeby stworzyć taką przestrzeń, w której więcej dzieci ma szansę do niej dojść.

Bo czasem największej pomocy nie potrzebuje uczeń, który nie zna odpowiedzi. Potrzebuje jej ten, który ją zna, tylko nigdy nie zdąży powiedzieć jej przed kolegą wołającym po raz kolejny: „Proszę pani, ja wiem!”.